Sábado da Família

Sábado passado realizamos o Sábado da Família na minha escola. Alunos e famílias foram convidados a participarem. A dinâmica foi a seguinte: uma palestra de um convidado para os pais, café da manhã e participação em oficinas promovidas pelos professores para alunos e pais. 

Aconteceram jogos, danças, filmes... A nossa (organizada por mim e pela colega Betina que trabalha na biblioteca), foi contação de histórias. Minha colega tem muita experiência nessa atividade e aprendi muito nesta oficina.

Organizamos os participantes em círculo ao redor de uma "fogueira", montada com papel celofane. Colocamos almofadas e bonecos para o ambiente ficar ainda mais aconchegante.

 Alunos e pais escutando as histórias

Os bonecos representando os filhos da professora Betina 

A professora Betina, além de gostar de contar histórias, também é ilustradora de livros. Então, a primeira história contada por ela foi Presentes de famílias, um livro de Daniela Perronco e ilustrações de Betina Stampe.

 Capa do livro

Professora Betina contando as histórias

O livro conta a história de uma menina que tinha os dentes muito grandes e sofria bullying na escola. O desfecho da história se dá quando a menina compreende que todas as características físicas dela são presentes da sua família, pois alguém da sua família também tem igual...
O tema foi super apropriado para o dia...
A medida que a Betina contava a história, ia mostrando as ilustrações originais, e isso foi mágico, porque as crianças, e os pais, puderam ver como foi o processo de ilustração do livro.

Ilustração original do livro

Ao terminar a história sorteamos um livro e que ganhou foi uma mãe que trabalha com Educação Infantil. Ela ficou muito feliz! E nós também!

Para finalizar as crianças e seus pais puderam registrar a história através de desenhos.

 Crianças e pais desenhando sobre a história

Foi um dia muito produtivo, tanto para os professores como para as famílias da comunidade escolar. Resolvi compartilhar esta experiência por entender foi uma atividade de muitos aprendizados. Aprendi um jeito diferente de contar histórias, com emoção e envolvimento. Isso ajudará as crianças a aprenderem a gostar de ler, de contar e escrever histórias.

Plano de trabalho docente

Esta semana tivemos que elaborar um plano de trabalho docente. Elaborei e apliquei este plano com uma das turmas de alfabetização da EJA. Eis o plano e os resultados:

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Escola: E.M.E.F. Judith Macedo de Araújo Professor (a): Kênia Simone Werner Disciplina: Artes/Música Série: EJA - séries iniciais Turma: T11 e T21

1. CONTEÚDOS Memória auditiva Leitura Ordenação da sequência das frases

2. OBJETIVO GERAL Relacionar a cultura oral (cantada) com a leitura e escrita.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar, relembrar e apreciar melodias da infância Desenvolver o canto de melodias simples Praticar a leitura de pequenos textos Ordenar a sequência das frases

4. DESCRIÇÃO DE CADA UMA DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO A professora toca a melodia de “Cai, cai balão” na flauta. Pede aos alunos que identifique a canção, considerando ser uma música folclórica de conhecimento de todos. Após a identificação, todos são convidados a cantá-la. Depois a letra da música é escrita no quadro, sendo realizada uma leitura coletiva. Realiza-se uma leitura individual para aqueles alunos que sentirem-se a vontade para fazê-la. Logo após, o texto da canção é apagado do quadro e a professora distribui folhas com a letra da canção com as frases desordenadas. Os alunos deverão recortá-las e colá-las em uma folha na ordem correta. Depois os alunos devem desenhar na folha, contextualizando a canção.

5. RECURSOS NECESSÁRIOS Flauta, letra da música digitada, tesoura, cola e lápis de cor.

6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Será avaliado o envolvimento dos alunos em cada etapa da aula. A variedade de atividades, ou seja, o canto, a capacidade de ordenar as frases, o desenho, requerem diferentes habilidades, proporcionando ao aluno melhor desempenho naquela que mais a vontade se sentir.

Num primeiro momento, parece uma atividade um tanto infantil para ser aplicada com uma turma de EJA. No entanto, trata-se de uma turma formada por alunos com muitas dificuldades de aprendizagem e atividades como esta são  acolhidas por eles com interesse e, principalmente, com carinho. Até porque provocou não só a memória auditiva, mas também a memória afetiva, fazendo-os recordarem de sua infância.

Houve uma boa participação no canto. Todos gostaram muito. Na atividade de ordenação das frases, alguns precisaram de ajuda, que foi prestada por mim e por alguns colegas que conseguiram realizar a tarefa sem maiores dificuldades.


Alguns trabalhos resultantes da atividade:

O Plano de trabalho é fundamental para que consigamos um bom resultado nas nossas aulas. Ele não garante o bom andamento, e também devem ser flexíveis, pois é preciso saber o momento de modificá-lo, mesmo que seja no decorrer da aula. Mas ele é um guia. Ao elaborá-lo, fazemos o exercício de pensar sobre nossos objetivos e como realizá-los. É uma sistematização de nossas intenções. As vezes conseguimos executá-lo, outras vezes nem tudo sai como o planejado. Mas sem ele, fica mais difícil.

Imigrantes digitais e nativos digitais

A leitura do texto O trabalho dos professores e as novas tecnologias,  de Eliane Schlemmer (2006) provocou algumas reflexões que gostaria de compartilhar...

Começando pelo título desta postagem. Os termos "imigrantes digitais" e "nativos digitais" são muito interessantes para definir duas categorias distintas de pessoas. Por um lado, a geração analógica, que se depara com toda uma gama de tecnologias a nosso dispor, mas que temos dificuldades em nos relacionar. Entendemos o quanto são úteis e cada vez mais fazem parte de nossas vidas. E se não fizerem, ficaremos para trás, nos estudos, no trabalho, no convívio com nossos alunos e filhos. E por outro lado, não necessariamente o lado oposto, mas ao lado mesmo, no sentido de "lado a lado", estão os nativos digitais. A geração que nasceu quando todo esse aparato digital já estava disponível. A geração que não conheceu a vida sem as avançadas tecnologias a seu dispor.

Eu, uma "imigrante digital", embora familiarizada com apenas uma pequena parcela de todo esse aparato, ainda me encanto com a facilidade de acesso a informações e recursos que a tecnologia nos trouxe. Quando pesquiso sobre os mais diversos assuntos no Google, e tenho a minha disposição milhares de sites a respeito do que estou procurando, lembro do tempo em que íamos à biblioteca da escola pesquisar na Barsa, ou na La Rousse... Atos que tinham seus encantos, penso eu, mas era tudo mais difícil.

Hoje é possível fazer uma tese de Doutorado sentada em casa em frente ao computador. Quando que imaginaríamos isso há vinte anos? Tempo histórico ínfimo para que tantas mudanças ocorressem. E somos obrigados a acompanhar essas mudanças. Questão de sobrevivência!

E planejar as aulas? Nossa! Como ficou mais fácil. Hoje temos uma infinidade de sugestões de atividades num piscar de olhos... sempre encontramos uma que serve exatamente ao nosso objetivo.

Mas é tudo muito rápido... basta pensar no próprio texto de Schlemmer. Quantas tecnologias ela citou em 2006 que já nos soam ultrapassadas... Orkut, por exemplo... quem lembra dele?

Ao ler o texto, não pude deixar de relacionar a maneira como as novas tecnologias são usadas com a Música na escola. Conforme a autora, muitas vezes o Laboratório de Informática da escola é usado como um "tapa buracos". Ou seja, faltou professor, leva para o L. I., ou a ida ao L.I é um prêmio... ou a "não" ida é um castigo. Isso significa que esse rico recurso em uma escola, as vezes, é usado como passatempo. Com a Música, por vezes, isso também acontece. É usada como "auxiliar" para outras disciplinas, para preencher o tempo... os conhecimentos da Música em si, ou as habilidades que ela pode desenvolver, são subestimados.

A autora coloca que a tecnologia deve servir para desenvolver:

-a autonomia
- a autoridade
- a cooperação
- o respeito mútuo
- a solidadriedade interna

O ensino da Música vai por esse caminho também. É capaz de desenvolver habilidades nos alunos a partir dela própria e não como auxiliar.

A proposta de reflexão central colocada por Schlemmer é:

"Estamos incorporando as TDs às práticas pedagógicas já existentes ou elas estão provocando mudanças nessas práticas, nas metodologias que utilizamos, na forma como compreendemos  os processos de ensino e de aprendizagem e, portanto, nas relações que se estabelecem entre professor e aluno a partir de processos de interação utilizando esses novos meios?" (p. 38).

Fazer esta reflexão é muito importante para pensarmos se realmente estamos inteirados com todas as possibilidades que as tecnologias digitais nos proporcionam. Sempre teremos uma espécie de "sotaque" analógico, mas ainda somos de suma importância para mediar os nativos tecnológicos e as tecnologias digitais. Esta mediação talvez seja para a escolha das informações confiáveis disponibilizadas online.

Para encerrar, é preciso lembrar da enorme disparidade que ainda há entre os alunos das diferentes classes sociais. Os alunos das escolas públicas ainda não têm acesso a essas tecnologias. O máximo que têm é um celular sem acesso a internet, e quando conseguem uma rede, usam para acessar o facebook. Esse é um ponto que precisa ser pensado.

Referências:

SCHLEMMER, Eliane. O trabalho dos professores e as novas tecnologias. Revista textual. set. 2006.

Centros de Interesse

Centro de Interesse é uma estratégia criada pelo médico belga Ovide Decroly. Sua base psicológica reside em considerar a vida mental do indivíduo como unidade; portanto, os temas e conteúdos a serem estudados devem ser apresentados no seu todo e não repartidos em disciplinas ou áreas do conhecimento. O temas dos Centros de Interesse foram definidos por Decroly no início do século XX, a partir das necessidades vitais da criança: (1) de alimentação, (2) de luta contra as interpéries, (3) de agir, trabalhar solidariamente, descansar, divertir-se, desenvolver-se e  (4)de defesa contra os perigos e inimigos.

Segundo Cinel (2004, p 34), "para desenvolver um Centro de Interesse, em primeiro lugar é preciso que o professor esteja atento aos três tipos de experiências (fases) preconizadas por Decroly, e que devem ser desenvolvidas adequadamente: observação, associação e expressão".

Trata-se de uma forma de trabalhar muito interessante. Assim como os projetos de aprendizagem (sem deixar de considerar as especificidades de cada proposta), tem como objetivo proporcionar aos alunos  aprendizagens relacionadas umas as outras. Permitem que os alunos tenham vários enfoques sobre uma assunto, proporcionando relações e reflexões entre as aprendizagens.

Na Interdisciplina de Didática, Planejamento e avaliação, eu e as colegas Leda, Iasmim, Simone e Jaqueline estamos montando uma proposta de trabalho a partir de uma Centro de Interesse. Nossa proposta está sendo construída a partir das obras do pintor Vincent Van Gogh, partindo dos temas de seus quadros.  Cada colega está contribuindo com seus conhecimentos práticos e teóricos e está ficando muito interessante. Assim que estiver concluída e termos a a avaliação da professora, levarei esta proposta aos meus alunos da EJA.

Referência:
 CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Centros de Interesse. In: Revista do Professor. Porto Alegre, 20 (78): 32-36. abr./jun. 2004.

O aberto - O homem e o animal

Uma das minhas leituras da semana, foi o Livro O aberto: O homem e o animal, de Giorgio Agambem. 

Agamben é um filósofo italiano (1942), formado em Direito pela Universidade de Roma em 1965. Participou de seminários promovidos por Martin Heidegger e foi responsável pela edição italiana da obra de Walter Benjamin. Autor de obras de teoria literária e filosofia, tem se ocupado do conceito de biopolítica e contribuído significativamente par as reflexões sobre os desafios da ação política na contemporaneidade. 

Na obra O aberto, Agamben procura delinear e circunscrever a posição estratégica desempenhada pela representação do vivente em diferentes discursos teóricos no Ocidente. Retoma a oposição estabelecida na tradição grega, especificamente por Aristóteles, entre a vida nua (Zoo) e a vida qualificada (Bios). Coloca em pauta a modalidade de relação que a tradição ocidental estabeleceu entre os registros do homem e do animal, marcada que foi pela oposição radical, mas na qual a exclusão entre tais registros se declina também por certa inclusão, que se revitaliza.Daí a tensão que foi forjada entre a vida nua e a vida qualificada, de forma que esta possa ser transformada naquela por uma ato de poder soberano, visando a eliminação de alguém do espaço social. (Joel Birman - Psicanalista, professor titular do Instituto de Psicologia da UFRJ e do Instituto de Medicina Social da UERJ).

A razão para eu citar este livro é a linguagem. Estamos tratando, na Interdisciplina Linguagem e Educação, da aquisição da linguagem pela criança. Com as diversas teorias a respeito do assunto, damos ênfase a Piaget e Vygotsky. Mas Agamben trata da aquisição da linguagem pelo homem, remetendo-nos a passagem do animal para homem. 

O que diferencia o homem do animal é a linguagem, mas isso não é um dado natural já inscrito na estrutura psicofísica do homem, e, sim, uma produção histórica que, como tal, não pode ser propriamente associada nem ao animal nem ao homem. Caso se suprima esse elemento, a diferença entre o homem e o animal se anula, a menos que se imagine um homem não falante - Homo alalus, portanto - que deveria servir de ponte à passagem do animal ao humano. Mas isso é, com toda a probabilidade, apenas uma hipótese proporcionada pela linguagem, uma pressuposição do homem falante, por meio da qual obteremos sempre e ao menos uma animalização do homem (um homem-animal, como o homem-macaco de Haeckel) ou uma humanização do animal (um símio-humano). O homem-animal e o animal-homem são as duas faces de uma mesma fratura, que não pode ser resolvida nem de uma parte nem de outra. (AGAMBEN, 2013, p.62).

Temos portanto uma questão filosófica que trata da aquisição da linguagem pelo homem. Se fizermos uma relação com nossas reflexões da Interdisciplina em questão, podemos pensar sobre os fatores que proporcionaram esta aquisição pelo homem. Seriam as mesmas que a criança hoje aprende a linguagem?

Referência

AGAMBEN. O aberto: o homem e o animal. Tradução: Pedro Mendes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.

Inovações pedagógicas

O Jornal Correio do Povo de 12 de maio de 1946, na coluna Reminiscências de Porto Alegre, trouxe uma reportagem intitulada Para ser professor primário em 1858. Nele se lia:

 Programa mandado adotar pelo ofício de 9 de abril de 1858 para o exame dos candidatos ao magistério da instrução primária.

Artigo 1º: Os exames serão feitos em uma das salas do Lycêo D. Afonso, e começarão às dez horas da manhã.

Artigo 2º: O inspetor geral distribuirá pelos examinadores as matérias sobre que tenham de ser examinados os candidatos; podendo no fim fazer sobre elas as perguntas que julgarem convenientes.

Artigo 3º: O examinador respectivo deve:

1º: Mandar o candidato fazer exercício breve de leitura de diversos caracteres e manuscritos; e examiná-lo sobre a ortografia e conhecimentos de pontuação.

2º: Popôr-lhe cacographicamente  algumas palavras, e frases alteradas para sondá-lo em ortografia.

3º: Fazê-lo conjugar verbos e analisar o período que se lhe ditar.

4º: Mandar escrever algumas linhas em bastardo, bastardinho e cursivo e aparar a pena com que tiver de escrever.

5º: Propor questões de aritmética próprias para reconhecer as habilitações do candidato na matéria; perguntar-lhe os princípios gerais relativos ao cálculo e os sistemas mais usuais de pesos e medidas.

6º: Perguntar-lhe circunstanciadamente sobre a Religião do Estado, e fazendo repetir as principais orações do catecismo.

7º: Fazer-lhe perguntas sobre a história sagrada e ver se tem conhecimentos dos elementos de história e geografia principalmente do Brasil.

8º: Finalmente, questionar o candidato acerca dos diversos métodos e processos do ensino primário.

Artigo 4º: No caso de haver mais de um candidato para o magistério da mesma cadeira, seguir-se-á a regra do artigo antecedente, sendo cada um deles examinado por sua vez.

Artigo 5º: Cada examinador poderá perguntar e examinar o candidato por espaço de uma hora.

Artigo 6º: Segundo o grau de ensino para cujo magistério for o candidato, assim serão as matérias sobre que ele deva ser examinado.

Artigo 7º: Findo o exame, os examinadores emitirão ao Inspetor Geral seu juízo sobre o merecimento do candidato, declarando-o habilitado ou anhabilitado; do que se lavrará termo em que assinarão o mesmo Inspetor Geral e examinadores.

Nesta época era Inspetor Geral da Instrução Pública, o dr. Luiz da Silva Flores.

A transcrição desta notícia tão antiga tem o propósito de provocar ainda mais as reflexões feitas durante a leitura do texto Inovações pedagógicas e a reconfiguração dos saberes no ensinar e no aprender na universidade, de Maria Isabel da Cunha (2004) na Interdisciplina Educação e tecnologias da comunicação e informação. Nele a autora reflete sobre as novas configurações da relação professor aluno na universidade. Mantida suas especificidades, a reflexão da autora pode ser transposta para qualquer nível de ensino. Descreve um cenário onde propostas pedagógicas, como a que expus acima (mesmo que exageradamente, pela longa distância temporal), não são mais possíveis. "Abalados os conhecimentos que dão sustentação a um ensino prescritivo e legitimado pelo conhecimento científico, o professor vê-se numa emergência de construção de novos saberes" (CUNHA, 2004, p. 10).

A autora enumera questões que o professor precisa responder diante desse novo modelo de prática que urge:

Em que medida consigo atender as expectativas de meus alunos?

Como compatibilizá-las com as exigências institucionais?

Como motivar meus alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmático que está em seus imaginários?

Como trabalhar com turmas heterogenias e respeitar as diferenças?

Que alternativas há para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexão ética?

De que maneira alio ensino e pesquisa?

Que competências preciso ter para interpretar os fatos cotidianos e articulá-los com meu conteúdo?

Como enfrento o desafio da interdisciplinaridade?

Continuo preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos não demonstrem interesse/prontidão para o mesmo?

Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetória prevista pelo currículo?

Tem sentido colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender?

Como fugir de avaliações prescritivas e classificatórias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho?

Como posso contribuir para propostas curriculares inovadoras?

Complementando a questão, descrevo também as perguntas elaboradas por mim à partir da leitura de textos propostos pela Interdisciplina Didática, planejamento e avaliação, tratando do planejamento de aulas:

1) Qual a realidade social dos meus alunos?
2) Quais são seus principais interesses?
3) Como eu posso inserir os conteúdos a serem ensinados partindo desta realidade e interesses dos meus alunos?
4) Quais estratégias devo usar para fazer com que participem do processo de construção dos meios do desenvolvimento da aprendizagem?
5) Como avalia-los e usar estes resultados como auxílio do processo de ensino-aprendizagem?

Embora eu tenha formulado estas perguntas antes da leitura do texto de Cunha, vejo semelhanças entre elas. Nada mais é do que o reflexo da ansiedade que permeia os professores diante de tantas mudanças nas práticas pedagógicas. Embora aquelas exigências publicadas no Correio do Povo em 1946, mas referentes a 1858, sejam temporalmente tão distantes de nós, ainda percebemos resquícios daquela prática em muitas escolas.

O fato é que estamos diante de novas realidades, muito diferentes daquela que recebemos nossa própria educação. Nunca as mudanças foram tantas em tão curto espaço de tempo. Há toda uma gama de conhecimentos, que não os acadêmicos, que precisamos dar conta para sermos professores. Sabemos que nosso papel mudou, mas não sabemos bem qual é esse papel.

Foi-nos pedido uma definição para Inovação Pedagógica. Eis a minha:

Inovação pedagógica são as estratégias que precisam ser encontrada pelos professores para darem conta dos novos saberes necessários à pratica docente. Saberes que vão muito além do conteúdo em si, mas que consideram questões sociais, políticas e econômicas da realidade dos alunos. São novas formas de planejar, conduzir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem

Referências

CUNHA, Maria Isabel da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e aprender na universidade. In: congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. 8. Anais. Coimbra. 16-18 set. 2004.

CORREIO DO POVO, 12 mai. 1946.

Interdisciplinaridade

Mais uma vez as interdisciplinas do semestre se cruzam, se interpõe, se misturam, se mesclam, se confundem... E curiosamente o fio condutor deste semestre é justamente 

INTERDISCIPLINARIDADE

Numa posição pessoal, levo a EJA como uma espécie de "carro chefe", uma vez que é o público que estou trabalhando atualmente. Para formar a rede vem o Seminário Integrador VII com as escolas democráticas, construtivismo e empirismo, a Didática, Planejamento e Avaliação com o planejamento interdisciplinar, a Educação e Tecnologias nos dando ideias de meios digitais para este planejamento e a Linguagem e Educação com as teorias de Piaget e Vigotsky nos apontando a linguagem como mediadora do conhecimento.

Essa conexão que percebemos no PEAD é certamente o resultado de um planejamento conjunto entre os professores de cada interdisciplina. E não há melhor forma de nos fazer perceber a importância dessa interdisciplinaridade do que agindo de uma forma interdisciplinar. 

Esta semana temos a tarefa de planejar uma aula que tenha no mínimo três disciplinas envolvidas. É um desafio! Mas temos bons exemplos e um bom aporte teórico desenvolvido no decorrer do semestre.

Reproduzo aqui uma crítica muito contundente da compartimentação das disciplinas no universo escolar, trazido pela interdisciplina Seminário Integrador VII.

“A especialização sem limites culminou numa fragmentação crescente do horizonte epistemológico. Chegamos a um ponto que o especialista se reduz àquele que, à causa de saber cada vez mais sobre cada vez menos, termina por saber tudo sobre o nada. (...)”.

Em nosso sistema escolar, “ensina-se um saber fragmentado, que constitui um fator de cegueira intelectual, que decreta a morte da vida e que revela uma razão irracional. A ponto de o especialista não saber nem mesmo aquilo que acredita saber. Essas “ilhas” epistemológicas, dogmática e criticamente ensinadas, são ciumentamente mantidas por estes reservatórios ou silos de saber, que são as instituições de ensino, muito mais preocupadas com a distribuição de suas fatias de saber, de uma ração intelectual a alunos que não têm fome. (...)

            É por isso que o interdisciplinar provoca atitudes de medo e de recusa. Porque constitui uma inovação. Todo o novo incomoda. Porque questiona o já adquirido, o já instituído, o já fixado e o já aceito.”

 

(JAPIASSU, Hilton. A questão da interdisciplinaridade. Revista Paixão de Aprender. Secretaria Municipal de Educação, novembro, n°8, p. 48-55, 1994.)

Estas ilhas epistemológicas de que escreve o autor, continuam a existir em muitas escolas atuais. As razões são muitas:  as políticas públicas que não proporcionam momentos de planejamento aos professores, a falta de preparo dos professores, as precariedades físicas das escolas, entre tantos outros. 

Na verdade nada disso impede um planejamento interdisciplinar, mas dificulta, torna mais penoso e menos prazeroso, fazendo com que muitos se percam no caminho.

Continuemos na luta!!!!!!!