Avaliação

A prática da avaliação no cotidiano escolar pouco tem a ver com o verdadeiro sentido da avaliação. Usamos a denominação avaliação, mas nos valemos de provas e testes, por serem mais compatíveis com o contexto da sociedade e “mais fácil” de serem executadas. Essa prática corre o risco de não ser confiável, considerando os desvios aos quais este procedimento está sujeito. Como sugere Luckesi (1995), provas e exames servem apenas para verificar o grau ou nível de desempenho em apenas um aspecto do desenvolvimento do aluno (Ferreira, 2009, p. 41).

O trecho acima é parte de uma das nossa leituras obrigatórias para a Interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação. Escolhi esta temática por ser uma das práticas docentes que mais me incomodam. Sinto-me extremamente desconfortável avaliar um aluno. Se tratando de Educação Musical, a situação piora, pois acho algo tão subjetivo que me sinto muito indecisa de "como fazer". Muito embora haja publicações sobre o assunto, específicos para a área da Música, ainda assim, não são suficientes para mim.

Mas tratando da escola de modo geral, o trecho acima reflete muito a realidade da minha escola. Lá adotamos, para a EJA, o sistema de "provão". A cada final de semestre aplicamos uma prova que consta de duas a cinco questões objetivas de cada disciplina. Claro que não usamos este provão como único instrumento de avaliação, mas ele tem maior peso sobre todas as outras formas de avaliar.

Outro aspecto bastante preocupante, é o valor que essa prova tem para nossos alunos. Por já ser aplicada há muitos anos, ela é esperada com muita ansiedade por eles. Há uma expectativa tão grande sobre ela que os alunos deixam de frequentar a escola depois que ela acontece, como se fosse o ponto culminante do semestre.

Essa prática já foi questionada por alguns professores, mas o supervisor, a direção e alguns professores "mais antigos" da escola não permitem a mudança.

Me vejo repetir, a cada ano, uma prática que não me diz nada em relação aos meus alunos. No conselho de classe, a aprovação ou reprovação dos alunos está diretamente ligada aos seu desempenho nesta prova. Isso dificulta considerar todas as outras formas de avaliar que realizo no decorrer do semestre. Isso me preocupa...

Referências

FERREIRA, Lucinete Maria Sousa. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2009.

Plano de trabalho docente

Esta semana tivemos que elaborar um plano de trabalho docente. Elaborei e apliquei este plano com uma das turmas de alfabetização da EJA. Eis o plano e os resultados:

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Escola: E.M.E.F. Judith Macedo de Araújo Professor (a): Kênia Simone Werner Disciplina: Artes/Música Série: EJA - séries iniciais Turma: T11 e T21

1. CONTEÚDOS Memória auditiva Leitura Ordenação da sequência das frases

2. OBJETIVO GERAL Relacionar a cultura oral (cantada) com a leitura e escrita.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar, relembrar e apreciar melodias da infância Desenvolver o canto de melodias simples Praticar a leitura de pequenos textos Ordenar a sequência das frases

4. DESCRIÇÃO DE CADA UMA DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO A professora toca a melodia de “Cai, cai balão” na flauta. Pede aos alunos que identifique a canção, considerando ser uma música folclórica de conhecimento de todos. Após a identificação, todos são convidados a cantá-la. Depois a letra da música é escrita no quadro, sendo realizada uma leitura coletiva. Realiza-se uma leitura individual para aqueles alunos que sentirem-se a vontade para fazê-la. Logo após, o texto da canção é apagado do quadro e a professora distribui folhas com a letra da canção com as frases desordenadas. Os alunos deverão recortá-las e colá-las em uma folha na ordem correta. Depois os alunos devem desenhar na folha, contextualizando a canção.

5. RECURSOS NECESSÁRIOS Flauta, letra da música digitada, tesoura, cola e lápis de cor.

6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Será avaliado o envolvimento dos alunos em cada etapa da aula. A variedade de atividades, ou seja, o canto, a capacidade de ordenar as frases, o desenho, requerem diferentes habilidades, proporcionando ao aluno melhor desempenho naquela que mais a vontade se sentir.

Num primeiro momento, parece uma atividade um tanto infantil para ser aplicada com uma turma de EJA. No entanto, trata-se de uma turma formada por alunos com muitas dificuldades de aprendizagem e atividades como esta são  acolhidas por eles com interesse e, principalmente, com carinho. Até porque provocou não só a memória auditiva, mas também a memória afetiva, fazendo-os recordarem de sua infância.

Houve uma boa participação no canto. Todos gostaram muito. Na atividade de ordenação das frases, alguns precisaram de ajuda, que foi prestada por mim e por alguns colegas que conseguiram realizar a tarefa sem maiores dificuldades.


Alguns trabalhos resultantes da atividade:

O Plano de trabalho é fundamental para que consigamos um bom resultado nas nossas aulas. Ele não garante o bom andamento, e também devem ser flexíveis, pois é preciso saber o momento de modificá-lo, mesmo que seja no decorrer da aula. Mas ele é um guia. Ao elaborá-lo, fazemos o exercício de pensar sobre nossos objetivos e como realizá-los. É uma sistematização de nossas intenções. As vezes conseguimos executá-lo, outras vezes nem tudo sai como o planejado. Mas sem ele, fica mais difícil.

Centros de Interesse

Centro de Interesse é uma estratégia criada pelo médico belga Ovide Decroly. Sua base psicológica reside em considerar a vida mental do indivíduo como unidade; portanto, os temas e conteúdos a serem estudados devem ser apresentados no seu todo e não repartidos em disciplinas ou áreas do conhecimento. O temas dos Centros de Interesse foram definidos por Decroly no início do século XX, a partir das necessidades vitais da criança: (1) de alimentação, (2) de luta contra as interpéries, (3) de agir, trabalhar solidariamente, descansar, divertir-se, desenvolver-se e  (4)de defesa contra os perigos e inimigos.

Segundo Cinel (2004, p 34), "para desenvolver um Centro de Interesse, em primeiro lugar é preciso que o professor esteja atento aos três tipos de experiências (fases) preconizadas por Decroly, e que devem ser desenvolvidas adequadamente: observação, associação e expressão".

Trata-se de uma forma de trabalhar muito interessante. Assim como os projetos de aprendizagem (sem deixar de considerar as especificidades de cada proposta), tem como objetivo proporcionar aos alunos  aprendizagens relacionadas umas as outras. Permitem que os alunos tenham vários enfoques sobre uma assunto, proporcionando relações e reflexões entre as aprendizagens.

Na Interdisciplina de Didática, Planejamento e avaliação, eu e as colegas Leda, Iasmim, Simone e Jaqueline estamos montando uma proposta de trabalho a partir de uma Centro de Interesse. Nossa proposta está sendo construída a partir das obras do pintor Vincent Van Gogh, partindo dos temas de seus quadros.  Cada colega está contribuindo com seus conhecimentos práticos e teóricos e está ficando muito interessante. Assim que estiver concluída e termos a a avaliação da professora, levarei esta proposta aos meus alunos da EJA.

Referência:
 CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Centros de Interesse. In: Revista do Professor. Porto Alegre, 20 (78): 32-36. abr./jun. 2004.

Inovações pedagógicas

O Jornal Correio do Povo de 12 de maio de 1946, na coluna Reminiscências de Porto Alegre, trouxe uma reportagem intitulada Para ser professor primário em 1858. Nele se lia:

 Programa mandado adotar pelo ofício de 9 de abril de 1858 para o exame dos candidatos ao magistério da instrução primária.

Artigo 1º: Os exames serão feitos em uma das salas do Lycêo D. Afonso, e começarão às dez horas da manhã.

Artigo 2º: O inspetor geral distribuirá pelos examinadores as matérias sobre que tenham de ser examinados os candidatos; podendo no fim fazer sobre elas as perguntas que julgarem convenientes.

Artigo 3º: O examinador respectivo deve:

1º: Mandar o candidato fazer exercício breve de leitura de diversos caracteres e manuscritos; e examiná-lo sobre a ortografia e conhecimentos de pontuação.

2º: Popôr-lhe cacographicamente  algumas palavras, e frases alteradas para sondá-lo em ortografia.

3º: Fazê-lo conjugar verbos e analisar o período que se lhe ditar.

4º: Mandar escrever algumas linhas em bastardo, bastardinho e cursivo e aparar a pena com que tiver de escrever.

5º: Propor questões de aritmética próprias para reconhecer as habilitações do candidato na matéria; perguntar-lhe os princípios gerais relativos ao cálculo e os sistemas mais usuais de pesos e medidas.

6º: Perguntar-lhe circunstanciadamente sobre a Religião do Estado, e fazendo repetir as principais orações do catecismo.

7º: Fazer-lhe perguntas sobre a história sagrada e ver se tem conhecimentos dos elementos de história e geografia principalmente do Brasil.

8º: Finalmente, questionar o candidato acerca dos diversos métodos e processos do ensino primário.

Artigo 4º: No caso de haver mais de um candidato para o magistério da mesma cadeira, seguir-se-á a regra do artigo antecedente, sendo cada um deles examinado por sua vez.

Artigo 5º: Cada examinador poderá perguntar e examinar o candidato por espaço de uma hora.

Artigo 6º: Segundo o grau de ensino para cujo magistério for o candidato, assim serão as matérias sobre que ele deva ser examinado.

Artigo 7º: Findo o exame, os examinadores emitirão ao Inspetor Geral seu juízo sobre o merecimento do candidato, declarando-o habilitado ou anhabilitado; do que se lavrará termo em que assinarão o mesmo Inspetor Geral e examinadores.

Nesta época era Inspetor Geral da Instrução Pública, o dr. Luiz da Silva Flores.

A transcrição desta notícia tão antiga tem o propósito de provocar ainda mais as reflexões feitas durante a leitura do texto Inovações pedagógicas e a reconfiguração dos saberes no ensinar e no aprender na universidade, de Maria Isabel da Cunha (2004) na Interdisciplina Educação e tecnologias da comunicação e informação. Nele a autora reflete sobre as novas configurações da relação professor aluno na universidade. Mantida suas especificidades, a reflexão da autora pode ser transposta para qualquer nível de ensino. Descreve um cenário onde propostas pedagógicas, como a que expus acima (mesmo que exageradamente, pela longa distância temporal), não são mais possíveis. "Abalados os conhecimentos que dão sustentação a um ensino prescritivo e legitimado pelo conhecimento científico, o professor vê-se numa emergência de construção de novos saberes" (CUNHA, 2004, p. 10).

A autora enumera questões que o professor precisa responder diante desse novo modelo de prática que urge:

Em que medida consigo atender as expectativas de meus alunos?

Como compatibilizá-las com as exigências institucionais?

Como motivar meus alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmático que está em seus imaginários?

Como trabalhar com turmas heterogenias e respeitar as diferenças?

Que alternativas há para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexão ética?

De que maneira alio ensino e pesquisa?

Que competências preciso ter para interpretar os fatos cotidianos e articulá-los com meu conteúdo?

Como enfrento o desafio da interdisciplinaridade?

Continuo preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos não demonstrem interesse/prontidão para o mesmo?

Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetória prevista pelo currículo?

Tem sentido colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender?

Como fugir de avaliações prescritivas e classificatórias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho?

Como posso contribuir para propostas curriculares inovadoras?

Complementando a questão, descrevo também as perguntas elaboradas por mim à partir da leitura de textos propostos pela Interdisciplina Didática, planejamento e avaliação, tratando do planejamento de aulas:

1) Qual a realidade social dos meus alunos?
2) Quais são seus principais interesses?
3) Como eu posso inserir os conteúdos a serem ensinados partindo desta realidade e interesses dos meus alunos?
4) Quais estratégias devo usar para fazer com que participem do processo de construção dos meios do desenvolvimento da aprendizagem?
5) Como avalia-los e usar estes resultados como auxílio do processo de ensino-aprendizagem?

Embora eu tenha formulado estas perguntas antes da leitura do texto de Cunha, vejo semelhanças entre elas. Nada mais é do que o reflexo da ansiedade que permeia os professores diante de tantas mudanças nas práticas pedagógicas. Embora aquelas exigências publicadas no Correio do Povo em 1946, mas referentes a 1858, sejam temporalmente tão distantes de nós, ainda percebemos resquícios daquela prática em muitas escolas.

O fato é que estamos diante de novas realidades, muito diferentes daquela que recebemos nossa própria educação. Nunca as mudanças foram tantas em tão curto espaço de tempo. Há toda uma gama de conhecimentos, que não os acadêmicos, que precisamos dar conta para sermos professores. Sabemos que nosso papel mudou, mas não sabemos bem qual é esse papel.

Foi-nos pedido uma definição para Inovação Pedagógica. Eis a minha:

Inovação pedagógica são as estratégias que precisam ser encontrada pelos professores para darem conta dos novos saberes necessários à pratica docente. Saberes que vão muito além do conteúdo em si, mas que consideram questões sociais, políticas e econômicas da realidade dos alunos. São novas formas de planejar, conduzir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem

Referências

CUNHA, Maria Isabel da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e aprender na universidade. In: congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. 8. Anais. Coimbra. 16-18 set. 2004.

CORREIO DO POVO, 12 mai. 1946.

"O menininho"

A Interdisciplina Didática, Planejamento e Avaliação nos propôs uma tarefa que, para ser realizada, precisamos fazer a leitura do texto "O menininho" de Helen Buckley. Reproduzo aqui para tecer alguns comentários que não pude fazer no texto da tarefa para não fugir do foco proposto.

                                                 “O menininho”

Helen Buckley

Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.

Quando o menininho descobriu que podia ir à sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia tão grande quanto antes.

Uma manhã a professora disse:

- Hoje nós iremos fazer um desenho.

“Que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.

- Esperem, ainda não é hora de começar!

Ela esperou até que todos estivessem prontos.

- Agora, nós iremos desenhar flores.

E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.

- Esperem, vou mostrar como fazer.

E a flor era vermelha com o caule verde.

- Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.

O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isto... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule verde.

No outro dia, quando o menininho estava ao ar livre, a professora disse:

- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.

“Que bom!” pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com o barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar sua bola de barro.

- Esperem, não é hora de começar!

Ela esperou até que todos estivessem prontos.

- Agora nós iremos fazer um prato.

“Que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos.

- Esperem, vou mostrar como se faz. Assim... Agora vocês podem começar.

E o prato era fundo. Um lindo e perfeito prato fundo.

O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostava mais do seu, mas ele não podia dizer isso... amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora.

E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio.

Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola... 

Esta escola era ainda maior que a primeira.

Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala...

Um dia a professora disse:

- Hoje nós vamos fazer um desenho.

“Que bom!”, pensou o menininho. E esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. Quando veio até o menininho falou:

- Você não quer desenhar?

- Sim. O que é que nós vamos fazer?

- Eu não sei, até que você o faça.

-Como eu posso fazer?

- Da maneira que você gostar.

- E de que cor?

- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o desenho de cada um?

- Eu não sei!

E começou a desenhar uma flor vermelha com um caule verde...

O texto é um retrato do que encontro em vários momentos da minha prática pedagógica. Sou professora de Artes e em muitos momentos peço aos meus alunos que façam desenhos. É impressionante a quantidade deles que ficam quase sem ação, apavorados pois não sabem o que fazer. Alegam não saberem desenhar, mostram-se quase sem rumo. E isso acontece com alunos de várias idades, os pequeninos, de 6 anos, os das séries finais, com 15, 16 anos e também com os da EJA, muitos deles adultos. 
Por outro lado há aqueles que adoram a proposta de desenho. Desenham com espontaneidade, com prazer, com dedicação. Chama atenção o fato de bem poucos alunos gostarem de pintar o desenho que fazem...

Estas atitudes antagônicas que encontro em todas as turmas que apresento essa proposta pode refletir as diferentes concepções pedagógicas de seus professores anteriores. Obviamente não é somente esse fator que determina a insegurança de uma criança ao se deparar com uma proposta de produzir um desenho. Há fatores sociais, familiares entre outros, que irão influenciar nas atitudes de uma criança, mas o que nos interessa por ora é o que acontece na escola.

Se não depende só de nós, professores, é certo que ainda assim temos um importante papel no processo de formação de nossos alunos. A escola é o lugar onde o aluno deve aprender a sentir-se seguro, confiante, feliz. E a arte tem um grande papel nisso. Ao incentivá-lo a produzir arte e acreditar que pode fazer algo "bonito", sua autoestima se elevará, tornando-o um sujeito mais confiante e seguro.